كنت أتحدث مؤخرًا عن التدريس في عصر الذكاء الاصطناعي، وعندما انتهيت من استعراض الطرق التي كشفت بها “آلة الواجبات المنزلية” التي يعتمدها الذكاء الاصطناعي وقوضت ثقافتنا. نظام المعاملات للتعليم (ليس أمرًا سيئًا تمامًا، IMO)، رفع أحد الجمهور يده وقال بنبرة شبه غاضبة: “ولكن ما الذي من المفترض أن أقوم بتدريسه؟”
إنه سؤال ممتاز. في كثير من النواحي، إنه كذلك ال سؤال. إذا فكرت في الأمر، فقد كان هذا هو السؤال دائمًا، على الرغم من أنني أعتقد أيضًا أننا لا نفكر فيه دائمًا بشكل كافٍ.
الأسئلة الأساسية التي تحكم ما يجب أن نعلمه هي:
- ماذا تريد أن يعرف الطلاب؟
- ماذا تريد أن يكون الطلاب قادرين على القيام به؟
ومن الواضح أن هذه المفاهيم تتداخل. إن معرفة الأشياء شرط أساسي للقيام بالأشياء، ومن ثم فإن القيام بالأشياء يساعد في بناء معرفتنا. سيعرف القراء القدامى أنني أنظم هذه الأشياء تحت مظلة “الممارسة”، أي المهارات والمعرفة والمواقف والعادات الذهنية للممارس.
لدي فكرة قوية عما يبدو عليه الأمر في الكتابة، لأن الكتابة هي ما أقوم بتدريسه وقد أمضيت أكثر من عقد من الزمن في تجربة طرق تدريسي. تم تصميم المحادثات وورش العمل التي أقدمها لمحاولة مساعدة الآخرين على التفكير في التحدي داخل تخصصاتهم الخاصة. من وجهة نظري، فإن جذر المشكلة هو التفكير في التدريس من أجل النقل، وهو ما يتجاوز مجرد اكتساب المعرفة، ولكنه يتضمن أيضًا القدرة على تطبيق هذه المعرفة في موقف جديد وجديد.
عندما يتعلق الأمر بالكتابة، أفكر في التدريس نحو نقاط انعطاف، وهي تجارب يتم بعدها تغيير فهم الطالب للكتابة إلى الأبد عن طريق إضافة شيء ذي معنى إلى ممارستهم.
هناك حوالي 30 نقطة انعطاف مختلفة جمعتها على مر السنين. فيما يلي بعض منها التي أؤكد عليها في وقت مبكر.
- في المرة الأولى التي أدركت فيها أنك تكتب لجمهور وربطت كتابتك بهذا الجمهور.
هذا شيء تعلمته في صف السيدة جولدمان في الصف الثالث الصف، عندما طلبت منا أن نكتب تعليمات لشطيرة زبدة الفول السوداني والجيلي. للأسف، بسبب الطريقة التي تطورت بها تعليمات الكتابة على مر السنين للتأكيد على العناوين والتوحيد القياسي، لم يكن هذا شيئًا كان طلابي في السنة الأولى في الكلية على دراية به بالضرورة، حيث كتبوا حصريًا على تلك العناوين. كانت تجربة نقطة التحول هذه على رأس قائمتي في كل فصل دراسي. وإلى أن نفكر بطريقة بلاغية، لا يمكننا أن نتعلم الكتابة حقًا.
- في المرة الأولى التي تقدر فيها أهمية الأسلوب وتأثيره.
غالبًا ما يكون لدى الطلاب مفاهيم غامضة حول “الصوت”، لكنني أريدهم أن يكونوا قادرين على رسم علاقة مباشرة بين الصوت/الأسلوب واختيار محدد في النص المكتوب. هذه القدرة على القراءة مثل الكاتب هي ضرورة لبناء الممارسة على المدى الطويل.
- في المرة الأولى التي خطرت لك فكرة أثناء الكتابة، ثم تأكدت من أن لديك فكرة أثناء الكتابة كل وقت.
إحدى شعاراتي هي “الكتابة هي التفكير”، وهي تفكير عبر بعدين، الجهد المبذول لالتقاط فكرة نأتي بها إلى الصفحة، ولكن أيضًا، فإن فعل الكتابة سيغير الفكرة أثناء كتابتنا. وهذه التجربة الأخيرة هي في النهاية المفتاح للقدرة على استخدام الكتابة كأداة تسمح لنا بالتقاط المعرفة لأنفسنا ومن ثم التعبير عنها للآخرين. يجب أن يقوم الطلاب باكتشافات جديدة لأنفسهم في كل مرة يكتبون فيها. وهذا يعني تصميم تجارب الكتابة التي تحفز التفكير، وكذلك التأكد من أن هذا التفكير يكافأ في معايير التقييم لدينا.
- في المرة الأولى التي تفاجئ فيها نفسك بتغير العبارة.
يعتمد هذا على نقطة التحول الثانية، حيث يصبح الطلاب أكثر تصميماً على تجربة الأسلوب وتطويره. ولا يمكن القيام بذلك إلا إذا كنا على دراية بالجمهور (النقطة الأولى). هذه إحدى نقاط الانعطاف التي، بمجرد تحقيقها، تصبح أكثر وضوحًا في كتابات الطلاب عندما أقرأها. إنها ببساطة أكثر حيوية.
- الوقت الذي نظرت فيه إلى شيء من ماضيك وعرفت أنه يمكن أن يكون أفضل، ثم ما الذي يمكنك فعله لجعله أفضل.
يأتي الجزء الأول من هذا مبكرًا جدًا، وهو الشعور العام بأن ما هو موجود على الصفحة لا يعكس قوة الفكرة في ذهن الكاتب. أما النصف الثاني فقد يستغرق وقتا أطول للتطوير حيث نضع ممثلين يسمحون بتطوير ممارسة الكتابة، بحيث عندما يتم تشغيل الممارسة على شيء من فترة سابقة يمكن إعادة صياغته مع الاستفادة من هذه القدرات الجديدة.
ترتبط نقطة الانعطاف هذه بأحد المواقف الأساسية كجزء من ممارسة الكاتب: الاعتقاد بأنه لا توجد مهارة نهائية ككاتب. بمجرد اتخاذ هذا الموقف، يمكن للعادات الذهنية المتعلقة بالمراجعة والتحرير والتجريب التكراري أن تبدأ حيث انتقل الطلاب إلى ما هو أبعد من فكرة أننا نكتب إلى نموذج تقييم للصف الدراسي وبدلاً من ذلك اعتنقوا الغرض التواصلي العميق للكتابة البشرية.
كل هذا يمكن تحقيقه على مدار دورة الكتابة لمدة فصل دراسي. بعض الأعمال الأخرى في القائمة التي تضم 30 كتابًا أو نحو ذلك هي أكثر تقدمًا، وتتطلب ممارسات تسمح للكاتب حقًا بالعمل من مكان القصدية والتجريب المتعمد والمتكرر. في تلك المرحلة، يجب على الكتّاب أن ينظروا إلى أنفسهم على أنهم يمتلكون قوة عميقة في عملهم، ولديهم مجموعة من الزوايا التي يمكنهم من خلالها مهاجمة أي مشكلة متعلقة بالكتابة، بما في ذلك المشكلات غير المألوفة.
هذا لا يعني أن الكتابة تصبح بالضرورة أسهل. أحب أن أقتبس مقولة توماس مان “الكاتب هو الشخص الذي تكون الكتابة بالنسبة له أكثر صعوبة مما هي عليه بالنسبة للآخرين”. أتفهم قصد مان بالإشارة إلى أنه بمجرد أن يكشف نطاق المشروع وإمكاناته الهائلة عن نفسه، فإن مسؤولية الاهتمام بالقيام بذلك تبدو أكثر ثقلًا.
أردت من الطلاب أن يأخذوا كتاباتهم على محمل الجد، ليس من أجل الدرجة ولكن لأنها تجربة جديرة بالاهتمام وتستفيد من النوع الصحيح من الجدية.
من خلال إجراء هذه المحادثات وورش العمل، أدركت أن هذا النوع من نقاط التحول يمكن تحديده في تخصصات أخرى، على الرغم من أنه ربما ليس بسهولة كما هو الحال في الكتابة، نظرًا لأن الكتابة متجذرة حقًا في التجارب. ومن المثير للاهتمام أن نرى أعضاء هيئة التدريس يصنعون هذه الروابط لأنفسهم وهم يعيدون تعريف أنفسهم بالقدرات التي طوروها منذ فترة طويلة لدرجة أنهم فقدوا الاتصال بكيفية اكتسابها في المقام الأول.
ولكن هذه هي إجابتي على هذا السؤال: “ما الذي من المفترض أن أقوم بتدريسه؟” من المفترض أن نعلم الأشياء التي تسمح للطلاب بمواصلة التعلم لفترة طويلة بعد أن لا يكونوا طلابنا.
وهي أيضًا أشياء خارجة عن قدرة النماذج اللغوية الكبيرة، نظرًا لعدم وجودها في عالم الخبرة أو الوعي ما وراء المعرفي. إنه تحول صعب تجعله هياكل التعليم أكثر صعوبة مما ينبغي، لكنني أرى أدلة مهمة على أنه ممكن جدًا.
